Análisis propuesta práctica DIALNET: Amelia Suárez

Nombre: Amelia Suárez

Curso: 2º de grado de primaria

Texto elegido: García Martín, Juan Óliver (2013). El dilema moral en educación física. Una propuesta práctica. La Peonza: Revista de Educación Física para la paz, ISSN-e 1885-124X, Nº. 8, 2013,págs. 40-50

Recuperado de:

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4235557

-          RESUMEN:

El texto habla de los dilemas morales en general, como marco teórico, para luego analizar específicamente aquellos que ocurren dentro del aula de educación física. No solo los dilemas de los alumnos, sino también los de los profesores, aunque ahonda más en aquellos referentes al alumnado.

El autor da pautas sobre cómo construir juegos que planteen dilemas morales. Los divide en varios pasos: Primer paso; adaptar este juego a la edad emocional de nuestros alumnos, para que puedan razonar y actuar en consecuencia. Segundo paso; el hecho de que el maestro busque poner a los alumnos en estas situaciones, debe ser secreto para ellos para no condicionar su respuesta. Tercer paso; dotar a todos los juegos de dos opciones o alternativas entre las cuales los alumnos deberán elegir.

“Romper las reglas de la opción A puede suponer que todos ganen, no obstante, romper las reglas puede traer consecuencias, y esas consecuencias serán las que lleven a nuestros alumnos/as a experimentar el dilema moral.” (García Martín, 2013, p.44)

Al hablar de la propuesta práctica, el autor plantea los objetivos que se propone y desarrolla cuatro posibles actividades o juegos con los que llevar a la acción estos dilemas morales.

-          MODELO DE SESIÓN:

El autor no propone un modelo de sesión específico. Plantea los juegos o deportes modificados para incluir los dilemas morales a los que se enfrentarán los alumnos.

Tras leer estas actividades, el modelo de sesión que creo quiere utilizar el autor, se divide en tres partes. Calentamiento, parte principal y puesta en común. En ningún momento se habla de una vuelta a la calma, de saludos iniciales, pero sí que habla de la importancia de la puesta en común final, donde comunicaremos a los alumnos, que todas las posibles consecuencias negativas de sus elecciones eran falsas y no se llevarán a cabo. Y donde se potenciarán y alabarán aquellos comportamientos dignos de ello, como por ejemplo, romper una norma para exteriorizar un valor solidario en pro del bien común.

En el texto, el escritor comenta que es posible crear una situación de dilema moral, durante un test físico, pero que, al no ser convenientes estos test para la etapa de primaria, hay que modificarlo y adaptarlo.

-          METODOLOGÍA:

En principio, parece basarse en la realización de tareas y en la resolución de problemas.

El maestro propone la actividad, marca las reglas y los objetivos; el tiempo que tienen etc. Y, cuando los alumnos comprenden y poseen toda la información que necesitan, son ellos los que descubren la mejor manera de conseguir esos objetivos.

Para el autor, una parte muy importante de la metodología de estas sesiones, consiste en que el alumno tenga absoluta libertad de elección. Que no se sienta orientado hacia una u otra opción dentro del conflicto moral al que les exponemos.

Es en la puesta en común, donde se juzgan estos comportamientos para educar en valores.

Pero sí que comenta, que si un alumno coacciona a otro para realizar una u otra tarea dentro de la misma actividad, debe ser castigado por ello, al margen del juego o del momento en el que surja.

-          CONCLUSIONES DEL AUTOR:

Considera la inclusión de estos dilemas en el aula un gran reto, tanto para el alumno, como para el profesor. Pero supone un salto cualitativo en la evolución moral y personal de los estudiantes.

En el texto, habla del valor que estos conflictos tienen dentro de la competencia básica “aprender a aprender”. Ya que los alumnos se ven forzados a decidir; a poner a prueba sus dogmas y creencias personales.

Estas actividades, según el escritor, proporcionan a los alumnos un nuevo punto de partida emocional, y les permitirá ser más conscientes de ellos mismos y de aquellos que les rodean.

La conclusión del autor con referencia al maestro, es que abre un nuevo concepto de educación en valores. Ya que nuestro objetivo es la formación integral del alumno, nos será muy útil como maestros conocer y valorar, no solo la capacidad física o la actitud hacia nuestra clase; sino comprobar y conocer, como se enfrentan a estos retos morales, cuales son reacciones (a menudo sorprendentes) y nos da la oportunidad de aprender de nuestros alumnos ya que “(…) cualquier docente se maravillaría con un alumno/a capaz de sacrificarse virtualmente por sus compañeros/as sin pedir nada a cambio.” (García Martín, 2013, p.50)

-          CRÍTICA:

El autor plantea una temática muy interesante a la hora de educar en valores. No solo estamos hablando al alumno sobre qué se debe hacer. Sobre qué está mal y qué está bien (como hace la moral cristiana), sino que ponemos a los alumnos en situaciones en las que deben elegir, deben ponerse en los zapatos de los compañeros menos hábiles y de los menos rápidos; comprender y valorar, no sólo qué puede hacer el mundo por ellos, sino qué pueden hacer ellos para ayudar a los compañeros y para completar unos objetivos que, se sienten como correctos, pero que un adulto ejemplar (maestro) está castigando (aunque posteriormente sepan que el castigo es ficticio).

En cuanto a las actividades que plantea, deberían estar creadas exclusivamente para el tercer ciclo de primaria. Ya que, como plantea el autor en el marco teórico, entre los 10 y los 13 años, los alumnos están en la etapa en la que cuestionan lo “dicho” por lo “sentido”. Los alumnos en el tercer ciclo, buscan mantener el orden social, pero también empiezan a crear su propia moralidad y el sentimiento de que deben cumplir las normas, no por miedo al castigo o a la represalia, sino por responsabilidad.

Pero también, porque las actividades planteadas requieren un nivel de concentración a la hora de entender todas las implicaciones de las reglas y objetivos de las mismas, que no serían útiles en otros ciclos. Son actividades, a veces, muy complicadas de entender y de explicar.

Una vez que realices una actividad de este tipo en un aula, con los alumnos. Y que después, durante la puesta en común se les explique que los castigos por trasgredir las normas no eran reales y que ellos vean que se premia la ética y los valores de compañerismo antes que el cumplimiento de los objetivos de la actividad; no se podrá volver a realizar con ese grupo, puesto que los alumnos ya están condicionados y saben qué busca y evalúa el maestro.

EJEMPLO DE ACTIVIDAD: "Bombas de pintura"

Para esta actividad el docente seleccionará a uno o dos alumnos/as y les sentará en mitad del gimnasio.

A continuación explicará al resto de la clase que sus compañeros/as están conectados a una bomba de pintura ficticia. Si la bomba estalla no solo llenará de pintura a los alumnos/as víctimas, también llenará de pintura a todo aquel que esté en su radio de acción y el único punto de cobertura será uno a elegir por el docente, como por ejemplo las espalderas más próximas. Todo aquel alumno/a que sea pillado por la explosión tendrá que dar tres vueltas al gimnasio para quitarse la pintura de encima.

Para salvar a los compañeros/as que están conectados a la bomba de pintura el docente planteará mini juegos cooperativos. Si los alumnos/as los superan salvarán a sus compañeros/as, pero si no superan el mini juego en un tiempo determinado la bomba estallará. Llegados a este punto, si los alumnos/as ven que no son capaces de superar el mini juego en el tiempo establecido, tienen la libre elección de ir al punto de cobertura en cualquier momento y abandonar a sus compañeros/as para salvarse. Todo aquel alumno/a que vaya al punto de cobertura ya no podrá reincorporarse al mini juego actual hasta que se plantee uno nuevo. Esta última opción plantea ciertos “dilemas” si todo el grupo ve que no van a lograr superar el mini juego y todos deciden irse al punto de cobertura, sus compañeros/as conectados a la bomba tendrán que correr tres vueltas al campo cuando esta estalle.  

No obstante, y dado que ir al punto de cobertura es opcional, puede haber alumnos/as que decidan quedarse a seguir intentando pasar el mini juego, si estos compañeros/as que se han quedado logran completar el mini juego, salvarán a sus compañeros/as y serán los que decidieron ir al punto de cobertura los que tendrán que correr las tres vueltas por abandono del deber. Así pues, al alumno/a se le plantea el dilema de arriesgarse y salvar al compañero/a o bien huir para salvarse él.

Cada vez que se complete un mini juego con éxito el docente cambiará de alumnos/as para que hagan el papel de víctimas.

Los mini juegos cooperativos deberán tener una dificultad elevada para aumentar la tensión y estar sujetos a un tiempo de resolución. Como por ejemplo que el grupo deberá pasar debajo de una cuerda en cuadrupedia sin tocarla con las manos, o pasar por una cadena de bancos suecos al revés en equilibrio. Si un alumno/a cae todos empezarán de nuevo.

Como último apunte, comentar que puede surgir una tercera opción, y es que puede ocurrir que algunos alumnos/as voluntariamente se sacrifiquen yendo al punto de cobertura de modo que los que se queden tengan más facilidad para resolver el mini juego (no es lo mismo pasar por encima de un banco sueco invertido 30 alumnos/as que dos).